Plainer Zsuzsa: A gettóiskola színei

Akár ez is tetszhet

Mit tehetünk egy lépésre a reménytelenség katasztrófájától?

2025. május 9.

Amit ma megtehetsz magunkért

2025. május 4.

A romániai oktatási rendszer nem tud mit kezdeni a szociálisan hátrányos helyzetű diákokkal. Bár ténylegesen igyekszik felzárkóztatni, az „elcigányosodást” is maga a rendszer indítja be ‒ állítja a kutató.
Ez az írás egy úgynevezett „cigányiskoláról” szól. „Cigányiskolának” a köznyelv olyan oktatási intézményt nevez, amelyben a magukat romáknak valló, ugyanakkor szociálisan hátrányos helyzetű diákok aránya jelentős (itt körülbelül 80%), az iskolai teljesítménymutatók (főleg a gimnáziumokban való továbbtanulás) nem igazán jók, az iskolaelhagyók száma pedig magas.
A következő szöveget kvázifiktív esettanulmánynak nevezem. Kvázifiktív, mert bár hosszas antropológiai kutatás eredménye, és mint ilyen nagyon is empirikus, de nem egyetlen iskolára vonatkozik, több romániai intézmény sajátosságait vegyíti. Esettanulmány, mert az oktatási egyenlőtlenségek egy lehetséges modelljét mutatja meg, mégis következtetéseit tekintve inkább tipikus, mintsem egyedi.
Az iskolai szegregáció és diszkrimináció a kelet-európai roma oktatási egyenlőtlenségek slágerfogalma, és jogosan az. Külön padba ültetett roma gyerekekről, oda nem ítélt diplomákról („mert egy cigány mégsem lehet osztályelső, ugye?”), az iskolai egészségügyi ellenőrzéseken megszégyenített diákokról („mert tetvesek ezek mind!”) mindenki hallott, aki a témával foglalkozik.
Azonban arról, hogy egy iskola hogyan és miért lesz szegregátum,
illetve hogy mi történik egy szegregátumon belül, nagyon keveset tudunk. Az alábbiakban erről szeretnék beszélni. A „cigányiskolákkal” szemben gyakori az ellenérzés. Sokan gondolják úgy, itt a tanárok nem végzik rendesen a munkájukat, senki sem kér számon rajtuk komoly eredményeket, ide csak a legfelkészületlenebb oktatók kerülnek, stb. Az ilyen kritikákra a „cigányiskolák” egy része minden bizonnyal rászolgált, viszont jó tudni, hogy a hasonló paraméterek ellenére sem minden oktatási intézmény egyforma.
A következőkben bemutatott suliban a vezetőség jószándékú és felkészült, és a tanári karban számtalan lelkiismeretes pedagógus van. Ismétlem: nem állítom, hogy az ilyen intézmény lenne a norma, sőt valószínűleg inkább kivétel, de a kutatás szempontjából ez a kivételezett helyzet nagyon fontos. Tapasztalataim szerint az ilyen iskolákban lehet a leginkább használható adatokat gyűjteni, jelenségeket megfigyelni és megérteni. Egyszerűen azért, mert az ilyen iskolák vezetői és oktatói tudják és értik azt a világot, amelyben naponta élnek. És mivel nincsen rejtegetni valójuk, tapasztalataikat szívesen osztják meg.
Az adatgyűjtésre érdemes külön kitérni. Meggyőződésem, hogy a romániai oktatási rendszerről azért készül kevés alapos, a folyamatokat ismerő, a változásokat értő és pontosan dokumentáló társadalmi elemzés, mert
a rendszer a kívülállók számára átláthatatlanul működik.
Nehezen követhetőek a hivatalos előírások és azok változásai, az állami feladatként működő kötelező és ingyenes oktatási rendszer törvényes kerete. Mintha létezne egy, csak a kevesek által ismert bürökratikus  rend, és ezzel mintegy párhuzamosan az intézményi és oktatói gyakorlat. Ezért nehezen lehet az oktatás társadalmi dimenzióinak megismeréséhez igazán fontos adatokat szerezni, megismerni a rendszer gyakorlatát, ehhez kellenek a hozzáértő pedagógusok és intézményvezetők.
A kutatás során egykori és későbbi igazgatókkal, tanárokkal, tanítókkal készítettem interjúkat, és megfigyeltem az iskolai munkát, tehát azt, mi történik az osztályban. Rendszeresen meglátogattam a gyerekek családját, beszélgettem a szülőkkel és a nagyszülőkkel, iskolapszichológussal, fejlesztő pedagógussal, iskolai mediátorral és egyébb segítő foglalkozásúakkal az iskolán kívül, valamint interjúkat készítettem a felzárkóztató programok diákjaival. Az iskoláról szóló adatokon kívül másról most nem szeretnék szólni, mert túl messze vinne.
Az iskola történetében fontos állomássá vált a körzetesítés felszámolása 1990 után,
illetve a későbbi visszaállítás könnyű kijátszása. A korábban vegyes (magyar, román és kisebb mértékben roma) lakosságú munkásnegyedben a környék elöregedésével fokozatosan csökkent a tanköteles korúak létszáma, ráadásul a jobb képességű és kvázi középosztálybeli családok gyerekei „jobb”, belvárosi iskolákba iratkoztak át.
Ez az iskola megszűnését vonta volna maga után, hiszen az azóta is érvényben lévő állami finanszírozási rendszer értelmében bármely oktatási intézmény működtetéséhez elengedhetetlen egy minimális diáklétszám. Ráadásul Romániában a finanszírozás fejkvóta alapú, azaz az állami támogatás mértéke is a diákok létszámától függ.
Elkerülendő az iskolabezárást, az akkori igazgató „bevállalta” a más iskolákból elutasított, gyakran szociálisan hátrányos helyzetű és többségükben roma származású gyerekek beiratását. Egy idő után ez a befogadás tudatos és konszenzusos stratégiává vált: a tanfelügyelőség, a többi iskolaigazgató is tudja, hogy a nevezett intézménybe bárki jöhet, így elkezdik mintegy automatikusan oda irányítani azokat, akiket más intézmények nem tudnak, vagy – megkockáztatom – néhány esetben nem akarnak beiskolázni. A mindenkit befogadó iskola híre a közelben lévő roma közösségben is elterjed: sokszor a gyakori költözések miatt osztályismétlő gyerekeket eleve odaviszik a szülők. Ezáltal persze romlanak a teljesítménymutatók,
megváltozik a diákok etnikai összetétele, az iskola „elcigányosodik”.
Fontos megérteni, hogy ennek a jelenségnek két aspektusa van. Az egyik, hogy az igazgató aktív hozzáállása és a rendszerben való jártassága révén az iskola – új paraméterei miatt – jelentkezhet a hátrányos helyzetű intézmények számára kiírt pályázatokra, és ez jelentősen javítja az intézmény állapotát (például bevezetik a központi fűtést).
Csak egy példa a rendszerben való jártasságra az igazgatóval készült korábbi interjúból: „Nekem mindig jó volt a kapcsolatom a sajtóval. Amikor beázott a tető, rögtön hívtam X-et a helyi laptól, hogy írja meg. Ő megírta, én meg betettem a cikket a pályázati anyagba, hogy ni, a sajtóban is szó van róla, hogy milyen rossz állapotban van az épület!” Szintén az új helyzet eredménye, hogy a suli elindíthatott olyan felzárkóztató oktatási programokat, amelyek megerősítik a pozícióját a helyi oktatási piacon.
Az oktatási kínálat bővítése, illetve a hátrányos helyzetű gyerekek befogadása nemcsak az intézmény érdekeit szolgálja. Egy ilyen intézmény tényleges esélyt jelent olyan diákok tömegének, akik máskülönben teljesen kiesnének a kötelező és ingyenes oktatási rendszerből, és az írás, olvasás, számolás alapjait sem sajátítanák el. A folyamat árnyoldala közismert: az intézmény ún. gettóiskolává válik, ahová a jobb képességű és magasabb társadalmi helyzetű diákok eleve nem jelentkeznek, és így
beindul a spontán oktatási szegregáció.
Ez a felállás (hátrányos helyzetű gyerekek túlsúlya) a tanárok és tanítók számára sem egyszerű. A „jó” iskolákban bizonyos anyagi és szimbolikus javak adottak a megfelelő iskolai eredményhez (például otthon be van vezetve a villany, és vannak  könyvek), egy ilyen intézményben, mint amiről itt beszélünk, ezt az oktatóknak kell megteremteni mindenféle ellenszolgáltatás nélkül.
„Azzal kezdtük, hogy félretettük a tankönyveket, mert láttuk, hogy nem a mi gyerekeinknek valók. Leültünk, és kitaláltuk, hogy lehetne. Hiába voltak már másodikosok, sokan nem tudták az ábécét sem, úgyhogy kezdtük az ábécével, nem számít, mi volt a programban” ‒ mesélték többen is a tanítók közül.
Egyébként a kutatás során megkérdezett pedagógusok nem elsőorban az anyagi megbecsülést hiányolták, hanem a szakma által szűkmarkúan mért szimbolikus elismerést. A romániai oktatási rendszerben tanári  teljesítménynek számít például a részvétel versenyeken, és ezzel korántsem egyenértékű, ha egy tanító megtanít olvasni, írni, számolni egy hátrányos helyzetű gyereket.
„A pedagógiai körön a múltkor az iskolán kívüli tevékenységekről kellett beszámolni. A jó sulikban dolgozó kollégák mondták, hogy erdei iskola meg külföldi kirándulás. Mi mit mondtunk volna? Hogy elmentünk a bábszínházba? Pedig sok gyereket mi vittünk el oda először. Ilyenkor kedvesen megveregetik a vállunkat, és azt mondják: persze, nálatok nem lehet” ‒ panaszolta az egyik tanítónő. Elképzelhetőnek tartom, hogy a rossz munkakörülményeken kívül
a szakmai elismerés hiánya, az eredmények „láthatatlansága” az, ami az oktatói kar gyakori kicserélődéséhez vezet.
Következtetések helyett kiemelnék néhány  dolgot. Az egyik, hogy bár a román állam számtalan olyan intézkedést foganatosított, és rengeteg olyan politikát ültetett gyakorlatba, amelyekkel sokszor ténylegesen javítani lehet-lehetett a roma-nem roma oktatási egyenlőtlenségeken (felzárkóztató programok, deszegregációs törvény, spéci helyek roma etnikumúak számára az oktatási intézményekben), de ezzel párhuzamosan mintha szabotálni látszana deklarált céljait, hiszen a fejkvóta alapú finanszírozási rendszer akaratlanul is  újrateremti az oktatási egyenlőtlenségeket.
A másik az oktatói kar gyakorlata. Van olyan igazgató, aki igyekszik élni intézményes lehetőségeivel, és erőforrásokat szerezni egy hátrányos helyzetben lévő iskolának. Van olyan tanár vagy tanító, aki a saját erejéből igyekszik megoldást keresni a rendszer problémáira, de ezek informális megoldások. Ha ők elmennek az iskolából, semmi garancia sincs arra, hogy aki a helyükre jön, ugyanúgy látja majd el a feladatát. Más szavakkal: nincs egy személyektől független intézményi stratégia az ilyen iskolák számára,  ezért
itt az elért eredmények nagyrésze egyéni ambíciók függvénye.
A harmadik következtetésem inkább hipotetikus, lehet vitatkozni vele, ahogy a fenti állításokkal is. Az az érzésem, a romániai oktatási rendszer nem tud mit kezdeni a szociálisan hátrányos helyzetű diákokkal. A speciális nevelési igényűek más besorolás alá esnek, ahogy az iskolák is, ahova járnak. De itt a diákok egy része nem fogyatékos vagy sérült, csak mondjuk korábban sosem járt bábszínházban, vagy ‒ amíg nem volt nulladik osztály ‒ óvodába sem. Az ilyen hiányokra pedig, ahogy én látom, jelenleg nincs megfelelő oktatáspolitika, és ha nem érzékeljük azokat, kijavítani is lehetetlen.
A negyedik konklúzió a szegregációs paradigmára vonatkozik. Az egyenlőtlenségek tényét nem szabad és nem is lehet tagadni. De figyelembe kellene venni, hogy csupán a roma származású diákok túlsúlya nem sokat mond el egy oktatási intézményről, sőt a diszkriminációról sem. Mert mégiscsak más az az intézmény, amely elküldi a ‒  szerinte ‒ oda nem valókat, mint az, amelyik befogadja őket.
Sőt: önmagában attól, hogy megváltozik az etnikai összetétel, nem lehet felszámolni az egyenlőtlenségeket. Ehhez olyan oktatáspolitika kellene, amely az oktatásra, az oktatókra és az oktatottakra egyaránt figyel.
A szerző antropológus, a Kisebbségkutató Intézet munkatársa.
Címlapfotó: realitatea.net